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促进教师发展的有效模式研究
————以攀登英语学习实验为例

作者:王文静,裴淼,杜霞,解会欣,董奇
来源:     发表时间:2009-01-16     浏览次数:     字号:    
内容摘要 促进教师发展的研究不仅是为了寻求教师发展的有效途径与策略,而且是促进学生学习和推动教育内涵发展的关键。攀登英语学习实验从促进教师发展的方案设计和有效策略研究入手,对促进教师发展的有效模式进行了积极有益的探索,为我国小学英语教师专业发展研究提供了重要参考,为我国教师专业发展研究提供了创造性的经验和新方向。

      教育变革的成败取决于教师的所思所为。[1]教师之于教育有效和持久变革的重要价值使近年来对教师发展研究的重视与日俱增。教师发展(教师专业发展或教师成长)是教师个体专业不断发展的历程,是教师通过多种途径不断接受新知识,增长专业能力的过程。[2]促进教师发展的研究不仅为了寻求促进教师发展的有效途径与策略,而且是促进学生学习和推动教育内涵发展的关键。攀登英语学习实验立足农村小学英语专业师资匮乏问题的解决,以提升小学生英语口语能力为突破口,采取科学制定的系列英语口语改进和提高方案,用“非英语教师”进行英语教学,促进学生英语口语和阅读等多项英语语言技能和综合素质的发展。实验教师不仅是系列实验方案的直接实现和落实者,也是影响学生发展和实验成效的关键。因此,攀登英语学习实验从促进教师发展的方案设计和有效策略研究入手,对促进教师发展的有效模式进行了积极有益的探索。
一、促进教师发展的方案设计
      攀登英语学习实验在对实验教师特点进行分析定位的基础上,以“成为更好的教师”为促进教师发展的核心目标,以促进实验教师的日常教学行为改变为核心内容,以学生学习效果评价为评价教师发展的指导性原则,对促进教师发展的方案进行整体设计。
      (一)实验教师的角色定位:“非英语教师”促进儿童的英语学习
      教育教学过程的复杂性使教师角色的定位极其复杂并具有多种研究与假设。[3]在攀登英语学习实验中承担教学任务的“实验教师”大多是语文、数学、音乐或体育老师等学科教师。实验教师群体具有以下主要特点:(1)“非英语专业”,大部分实验教师没有系统接受过英语语言学和英语教育的专业训练;(2)从事“非英语学科”教学,大部分实验教师都同时承担“非英语学科”的教学任务,并参与本学科的科研和教研等活动;(3)具有较高的教学组织管理能力,了解学生的状况和特点;(4)由于实验学校大多数在农村,在专业发展上,实验教师面临与广大农村小学教师同样的困境:除了自身在知识结构、专业能力和教育教学理念方面的不足外,农村教师信息封闭、缺少学习和交流的机会;缺乏高层次专家的引领和指导;[4]缺乏对各种教师发展途径形式的有效整合;教学资源和信息技术设施相对缺乏以及专业发展的经费保障不足等系列问题。[5]
      为此,攀登英语学习实验扬长避短,对教师角色进行恰当定位。在实验中,“非英语教师”不能、也不再扮演传统英语教学中的语言示范角色,他们的任务不是“教”儿童学英语,而是充分发挥现代信息技术的优势,通过设计一些支架式的学习任务和活动,促进和帮助学生进行主动和有意义的学习,以及针对学生在学习过程中遇到的问题给予及时的指导、反馈和评价等。[6]因此,在实验中,“非英语教师”扮演儿童英语学习的促进者、组织者、支持者和激励者的角色,是儿童英语学习的伙伴。
      在深入分析“非英语教师”这一特殊教师群体背景和角色后发现,仅仅依靠传统意义上的教师培训和研修难以有效地帮助“非英语教师”成为儿童英语学习的促进者,必须依托实验,整合脑与语言学习、儿童发展、信息技术和教师教育等多学科领域的研究,从多层面、多视角创造性地设计促进教师发展的目标、内容和评价方式,才能为以上问题的解决以及实验教师的发展提供最大的可能性和空间。
      (二)目标设计:促进实验教师在原有水平上小步子、持续提升
      在支持和帮助“非英语教师”成为儿童英语学习促进者的同时,如何根据实验教师的背景和特点,减轻实验教师的压力,设计切实可行的教师发展目标是一个富有挑战性的问题。为此,实验以“成为更好的教师”为教师发展的理念与总目标,鼓励并促进实验教师在原有水平上的发展与提高。在具体设定实验教师发展目标时,首先,要为实验教师提供开展实验所必需的知识和应用于课堂的必要技能,促进学生英语口语学习和综合素质方面的积极变化,使实验教师对实验充满信心;其次,建立实验教师发展的分阶段、分层次目标。如在鼓励实验教师参与研究方面,针对农村小学教师教学任务相对较重和畏惧研究的心态,我们与实验教师共同协商并确立了三年目标:第一年,从做好实验的“一句话策略”入手,开展“我有一句话要说”的研讨;第二年,鼓励教师以“我可以说一段”的随笔形式呈现研究成果;第三年,鼓励教师间合作“找出教学策略背后的依据”,以论文的形式呈现研究成果。通过这种有引导的分阶段发展目标,帮助实验教师在低压力的状态下逐步成长,实验过程中教师们常常会在蓦然回首中发现自己的变化与成长。
      (三)内容设计:促进教师日常教学行为方式改变
      在教师发展内容设计上,由于攀登英语学习实验中教师背景、群体特点等因素,不可能将教学理念、教学创造性、教学反思与总结能力和专业能力等方面的发展一次性纳入教师发展的范围之内,而是遵循发展目标的分阶段、分层次特点,把“教师日常教学行为方式改变”确定为核心发展内容,在实验过程中,以发展实验教师“开展实验所必需的知识和应用于课堂的必要技能”为前提和基础,逐步引导实验教师对实验过程中的经验和积累进行迁移,进而促进教师在教学理念、教学创造性、教学反思与总结能力和专业能力等方面的发展。
     (四)评价教师发展的原则设计:以学生学习效果评价为核心
     评价教师专业发展对学生的影响是80年代中期以来教师教育领域关注的热点。对于大部分专业发展开发者而言,真正的目的和终极目标是提供教师专业发展的知识、技能和技术,以便帮助学生获得更高阶段的学习。清楚地界定学生学习目标已被公认为教师专业发展过程中极重要的第一个步骤。[7]因此,在充分研究攀登英语学习实验的核心目标“提升小学生的英语口语能力和综合素质”的基础上,实验明确提出了以“学生学习效果”为核心的教师发展评价指导性原则,使专业发展者去做他们认为最重要的事情,使专业发展设计者寻求最优的策略组合,寻求他们最想要的结果。[8]同时,攀登英语学习实验依然关注教师在教学理念、教学基本技能、教师自身英语素质、师生情感交流、教师与学生、家长的沟通交流等方面的进步与提升。
二、促进教师发展的有效策略
      根据实验要求,扬长避短,创造性地实现促进教师发展方案的综合优势,是促进实验教师发展的关键。攀登英语学习实验根据实验教师的背景和特点,不断研究促进教师持续、系统发展的最优策略组合,并在实践中不断修订和完善,形成如下促进教师发展的有效策略。
      (一)设计易于操作、科学充足的多媒体教学资源,减轻实验教师压力
英语专业教师在常规英语课堂中扮演着语言示范者的角色,“教师示范,学生模仿”是常见的英语课堂型态,而在攀登英语学习实验课堂中“非英语专业教师”承担教学是其重要特点,[9]因此,为实验教师设计易于操作、科学充足的多媒体教学资源,降低教师对实验中技术使用的焦虑尤为重要。多媒体教学资源不仅提供了语音、字形、图像、视频和动画等多通道的英语输入,[10]而且为儿童提供了大量标准的语言模仿对象——有意义的语言示范(Meaningful Language Model),儿童不是向老师学英语,而是向VCD、DVD和计算机学习英语(不是教师给学生输入英语,而是由VCD、DVD和计算机承担这一任务,使输入更为规范和准确)。如在一年级课堂学习的歌曲童谣(Songs and Chants)环节中,实验为学生设计了“Watch & Listen”,“Listen & Repeat”,“Follow”和“Perform”等环节,并在《攀登英语学习实验教师指南》中具体详细地为教师提供了每一个环节的组织和实施建议,方便教师在实验中借鉴和参考。以上教学资源设计的策略大大弥补了实验教师在英语专业方面的局限,降低了教师参与实验的门槛和承担实验的压力,增强了实验教师的自信,为信息技术环境下的教师发展提供了充分的资源支持和良好、宽松的心理氛围。
      (二)通过系统、具体、可操作的活动设计,帮助实验教师改变日常教学行为
      教师日常教学行为改变是攀登英语学习实验确定的教师发展的核心内容,在实验过程中,实验教师参考系列具体可操作的英语学习和教学活动设计,在实验指导教师的帮助下,逐步转变日常教学行为,理解和体会实验的理念。实验研究发现,由于实验教师的背景和特点,教师日常教学行为方式的改变程度主要依赖于以下两个方面:第一,实验对学习活动与教学活动的系统、具体和可操作的设计;第二,实验教师所接受的系统、有效的指导。如实验不仅为教师提供了每学年、每学期、每月、每周、每单元系统科学的活动设计,而且为教师提供了不同水平、具体可操作的活动组织和实施建议。在每一个单元的课堂学习活动中,实验在充分研究学生的认知和第二语言发展特点与规律的基础上,为不同年级学生设计了环环相扣(Step by Step)的课堂学习环节,并进一步设计了每一个学习环节的具体内容,方便实验教师组织教学;在攀登英语学习与活动中的评价体系设计也是攀登英语学习实验的创新,特别是课堂教学评价体系的设计,使实验教师通过个体评价、小组评价和全班评价三种基本的课堂评价活动,轻松巧妙地借助黑板评价、墙壁评价和攀登英语学习记录等评价载体,结合学习与教学活动的开展对学生的学习活动进行有效的评价。正是在以上系统、具体、可操作的学习和教学活动实施过程中,实验教师能够及时发现学生的进步,并对学生进行激励和表扬,能够让学生更多地参与课堂活动,能够有效地运用各种评价手段等,逐步改变了日常的教学行为方式,并进而理解了“兴趣导向”“学生主体”“发展性评价”和“以人为本”等实验理念,更为重要的是这些行为和理念又进一步迁移到实验教师的本学科教学中,有效促进了教师的发展。
     (三)整合多种培训与指导方式,跟进教师的日常实验过程并及时反馈
     培训是促进教师发展最普遍和常见的形式和策略,也是最经济的教师发展模式,但却因为缺乏针对性和个性化而屡遭专业工作者的批评。[11]因此,攀登英语学习实验倡导多种培训与指导方式的整合,并在长期跟进教师日常实验过程中及时提供有效的反馈。
      实验组织的培训主要包括讲座、讨论会和演示等形式,一般采用基于学校的现场培训,以便教师能将培训内容应用于真实的教学情境中。[12]同时,为实验教师提供更有针对性的、个性化的实地下校指导活动,并整合网络、电话和通讯等多种指导方式,结合不同类型学校的背景和学生的实际情况,为教师的日常教学实践提供有指导意义的、操作性强的支持和帮助。实验通过以上多种方式的培训和指导活动,建立了长期跟进教师的日常实验过程并及时反馈的有效策略,及时发现和解决教师实验过程中遇到的问题。这一策略的建立产生了良好的互动效应,攀登英语学习实验项目组的实施人员和研究人员也通过以上活动,获得向实验教师学习的机会,在与实验教师互动和交流的过程中,获得检验和建构教师发展理论的、有价值的反馈信息。这种在相当长的一段时间内,由研究者和实验教师基于坚实的相关理论在实验场景中共同合作,根据实验教师的已有水平、实际需求和专业状态更迭等情况不断调整培训方案、培训方式和培训手段,建立各类互动交流、反馈机制,并形成适于不同区域,不同学校的理论成果,再将此理论成果投入下一轮实验的综合教育干预方法,近年来被学习科学家们称为基于设计的研究(Design-based Research, 简写为DBR)。通过此类研究,人们可以对那些基于前期研究成果做出的教育设计进行检测和修订。[13]这种以“迭代设计”为动力机制的新的研究方法的运用不仅有助于推动实验教师的专业发展,也有力地促进了攀登英语实验品质的不断提升。
      (四)提高实验教师在各类活动中的参与度,给教师发展的机会和空间
研究表明,通过提高教师在指导、组织、支持及监控等活动中的参与度及影响,可以促进教师的专业发展。[14]而当教师们了解了促进其专业发展的种种策略并进而对实验过程中的相关培训和指导等活动负起责任时,教师的发展就会有更加明显的效果。因此,攀登英语学习实验对有经验的骨干教师开放实验过程中的各类实验方案设计、培训指导、监控和评价等活动,通过各种方式鼓励他们参与这些活动,如在对新教师进行“开展实验所必需的知识和应用于课堂的必要技能”的培训时,实验始终坚持“把有经验的一线教师推向讲台”而不请大学的理论研究人员做此类内容的培训者,老教师们丰富的“实战”经验和参与实验初期遇到困难的苦恼,在引发新教师内心强烈共鸣的同时,大大促进了相关知识和必要技能的掌握,同时也给老教师们提供了促进发展的机会和空间。
      (五)“线上—线下”相结合,建立教师发展的有效支持系统
在教师发展过程中,学校领导和同事对教师的专业发展有着重要的作用。[15]研究表明,高水平的教师教学集体是保证学生学习质量和学校获得成功的关键。[16]为了建立教师发展支持系统,攀登英语学习实验通过“线上—线下”相结合的方式,建立教师发展的有效支持系统。首先,实验要求参与实验的学校成立由校长、分管教学的副校长或者教务处长、英语教师和实验教师共同组成的学校课题组,不同的成员在学校课题组中有不同的角色和真实的任务。这样,实验教师就不是孤军奋战,参与实验的教师很清楚地知道,他们的付出与努力在同事间是被肯定和赞同的,而且还会提供共同研究和分享的机会。其次,通过攀登英语网站(http//www.Pandengenglish.net),实验教师在跨越时空的网络社区中,不仅可以重组、调整自己的教育教学观念,而且可以与不同地域的实践共同体成员合作建构对实验的理解,进一步在更大范围内探究实验过程中的各种问题,促进基于实验研究的有意义对话与协商。[17]
三、教师发展的效果评价与本研究的启示
      (一)教师发展的效果评价
      对教师专业发展活动的评价,最终要看专业发展活动对学生产生的影响[18]。为此,攀登英语学习实验在促进教师发展的方案设计中确立了以评价“学生学习效果”为评价教师发展的指导性原则,对教师发展评价的重心进行调整,以学生学习效果评价为核心,以教师专业水平的提高和教学行为的改变为评价教师发展的依据。
      为验证学生学习的效果,攀登英语学习实验项目组分别选择实验学校与非实验学校的学生进行多次测查,从学生的英语知识技能(包括听、说、读技能)、学习方法与英语学习情感态度等方面进行了比较全面的评价。测验结果表明:在英语听、说、读方面攀登英语实验班成绩要明显优于非实验班。其中,小学生的英语口语表达能力的提高结果尤为显著。测验使用看图说话、图片命名和主题陈述等口语任务对实验班和非实验班小学生进行的口语表达能力测验表明,实验班小学三年级学生口语表达平均正确率为68%,非实验班三年级学生的平均正确率仅为20%;实验班在句子长度和句子流畅性方面表现也更好,差异达到了非常显著的水平。对六年级学生测评结果显示,在口语任务的复杂性指标上实验班平均数为7.389,非实验班平均数为4.747;在口语任务的流利性指标上,实验班平均数为6.089,非实验班平均数为5.086。这些结果说明,六年级学生在口语任务的复杂性和流利性指标上,实验班比非实验班成绩更好,而且二者差异达到了显著的水平。在英语学习的情感态度方面,同非实验班相比,实验班学生学习英语的态度更加积极、主动,学习过程中有更多的积极体验,学习自信心增强,而学习英语的焦虑明显降低;在学习方法上,实验班学生采用加工策略、调节策略、监视策略等显著好于非实验班。
      在实验过程中,攀登英语项目组曾多次对实验教师的教学理念、教学基本技能、教师英语素质、教学创造性等方面进行测查,测查结果如下:首先,在日常教育教学行为变化上,有84.6%的实验教师认为攀登英语实验在此方面的作用比较大;其次,80%以上的实验教师在教学基本技能方面有很大的改善,如调动学生积极性和主动性、让更多学生参与课堂、及时对学生进行激励和表扬、更加熟练使用教育技术设备等;第三,70%以上的教师在教学理念上发生了改变,这些教师谈到能更好地理解并做到“以人为本,学生为主体,教师为主导”以及“小组合作学习”,并能很好地领会新颖的评价理念。其中,新颖的学生评价理念和评价体系设计是攀登英语实验的创新与特色,有87.7%的实验教师领会了新颖的评价理念,在促进学生积极主动学习、活跃课堂、增强学生自信心和兴趣方面起到了很大的作用,而且有很多实验教师把在攀登英语课堂上的评价理念和方法迁移到了别的课堂教学中,产生了非常好的效果。此外,攀登英语实验在提升教师自身的英语知识与素质、增强教学组织能力及教学反思和研究能力、密切师生之间的情感交流、促进家校协同等方面也起了很大的作用。
      此外,攀登英语学习实验在促进教师与学生发展的同时,也促进了实验学校的发展。学校发展主要体现在:整体课堂教学效益的提高、科研管理能力和校本教研能力的提高以及学校英语特色的建立等方面。
      (二)启示
      攀登英语学习实验从解决农村小学专业英语师资匮乏这个现实问题立足,对促进教师发展的模式进行了有益的研究与探索,对我国教师专业发展的理论与实践研究有诸多启示。
      第一,实验在促进教师发展的方案设计中,以“成为更好的教师”为实验教师发展的目标,以“小步子发展原则”为策略推动农村小学教师在日常教学行为中发生改变,使实验教师在“低压力”、宽松的发展环境中,在“做得比过去的自己更好”的持续进步中实现专业发展的积累和超越;
      第二,无论在资源设计还是教师发展共同体建设中,实验高度关注现代信息技术的运用和优势发挥,以多媒体技术为核心的教学资源设计,是实验教师有效开展实验的基础和重要保证;“线上—线下”相结合的攀登英语教师共同体的建设,为教师的发展提供了持续、有效的支持。实验研究表明,信息技术环境下的教师专业发展不仅需要基于网络的教师支持系统建立,更需要易于操作、科学充足的多媒体教学资源做支持;
      第三,实验在促进教师发展的系列方案和策略的研究中遵循了“基于设计的研究”这一新兴研究范式的理念和原则,在实验研究过程中不断设计、修订、重组和完善“系列方案和策略”,为大学与中小学合作的教师专业发展模式研究提供了最直接的借鉴,为多种教师发展模式和策略的优化组合,综合促进农村小学教师专业发展的研究提供了有益的经验和启示,同时,也从研究范式层面验证了这种面向真实教育情境的研究范式在教师发展研究中的可行性和生命力;
      第四,攀登英语学习实验是立足于我国小学英语教育改革中的现实问题解决而形成的综合实验方案,实验在促进学生和教师发展中的综合成效,以及对促进教师发展进行的有效模式探索,不仅为我国小学英语教师专业发展的研究提供了重要参考,而且为我国教师专业发展的研究提供了创造性的经验和新方向。

*本研究得到国家攀登计划(95-专-09)、教育部人文社会科学研究重大项目“基于脑科学、心理科学和信息技术整合的学生英语教育促进方案研究”和北京市基础教育课程改革培训项目“提高北京市农村小学英语教育质量的实验研究”及农村小学教师素质提高培训项目的资助。

参考文献:

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[2] 教育部师范教育司编. 教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003.50.
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[4] [5] 张敏霞,王陆等.北京农村教师专业发展模式及存在问题的调查[J].教师教育研究,2007,(1):76-80.
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[7] [11] [18] Guskey.T.R.著,陈嘉弥等译.教师专业发展评价[M],台北:五南图书出版公司.2002.221-222.
[8] Guskey.T.R.Results-oriented professional development:In search of anoptimal mix of effective practice[J].Journal of Staff Development,1994,15(4): 42-50.
[10] [12] 董奇等.非英语教师教英语:攀登英语方案的实验和启示[J].中国教育科学, 2006.285-295.
[13] Collins, A., Joseph, D., & Bielaczyc, K. (2004). Design Research: Theoretical and Methodological Issues. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 15-42.
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[16] 迈克尔•富兰.中央教育科学研究所组织翻译,变革的力量续集[M].北京:教育科学出版社,2004. 43.

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